EL PAPEL DE LA FAMILIA EN LOS PROBLEMAS DE LA INFANCIA.

Os adjunto un articulo que escribí para el congreso CODIPROCIN 2018

1. INTRODUCCIÓN

Mientras a finales del siglo pasado y comienzos del presente, los estudios en Psicología se concentraban en el individuo, en los últimos años asistimos a un gran interés por lo que podríamos llamar Psicología Relacional, es decir, por el estudio de los individuos en relación con otros individuos, de las mutuas influencias que se dan y de cómo esa relación produce innumerables cambios tanto individuales como grupales. Sistemas humanos tales como la familia, los grupos juveniles, los equipos laborales y grupos de mayor o menor complejidad, son estudiados por los investigadores del campo. De todos ellos, el mayor interés se centra en el estudio de la familia, posiblemente por ser el grupo humano más universal, más antiguo y que más influye en los individuos particulares.

El trabajo con el grupo familiar buscando resolver problemas emocionales, de comportamiento, de relación, trastornos psíquicos, etc., comenzó a finales de los años cincuenta, desde entonces hasta el presente, la denominada «Terapia Familiar» ha tenido una gran evolución considerándose hoy en día, primordial en un gran número de contextos clínicos, educativos y sociales.

Es importante trabajar con la familia desde la detección del síntoma ya que la rehabilitación, la intervención sobre los síntomas del niño o niña con dificultades en el aprendizaje ha de tener en cuenta el equilibrio emocional de esa familia. No habrá normalización del paciente sin integración familiar.

El trabajo con familias y la investigación sobre ellas ha dado lugar a un gran número de técnicas de intervención y ha propiciado un gran caudal de información. Interesan los estudios sobre el Ciclo Evolutivo Familiar que constituyen un instrumento muy válido para el profesional que trabaja con familias, al tiempo que resulta útil para los no especialistas, a la hora de captar el juego de relaciones que tienen lugar en el grupo familiar (O’Hanlon, 1993).

El presente artículo quiere aportar una visión sistémica sobre el trabajo con familias que tienen en su seno un niño o adolescente con algún tipo de problema. Se parte del concepto de familia desde el modelo sistémico y a lo largo del análisis del ciclo evolutivo familiar finalmente se exponen algunas pautas de intervención potencialmente útiles dentro de cualquier proceso rehabilitador de un síntoma infantil.

1. MARCO TEÓRICO

1.- CONCEPTO DE FAMILIA

Al hablar de Familia, se incluye tanto a la familia nuclear (padres, hermanos) como a la familia extensa (abuelos, primos, tíos…) como a toda aquella persona significativa  (monitores, técnicos, red asistencial…). Nuestra intervención nunca afecta a un órgano aislado, como tampoco a una persona aislada, sino a un sistema de relaciones que se influyen recíprocamente (Minuchin, 1974)

Si partimos de la concepción de la familia como un sistema, tendremos en cuenta a la hora de intervenir sobre el problema de cualquiera de sus miembros que dicho sistema funciona, no como la mera suma de los funcionamientos de cada uno de sus elementos, sino como algo más. Es decir, el todo es más que la suma de las partes. Además, el sistema tiende a equilibrarse y en la búsqueda del equilibrio, se adapta a los cambios, ya sean internos o externos (Navarro, 1992).

Los movimientos de adaptación que la familia hace para mantener su equilibrio son los que como profesionales hemos de entender y conocer su funcionamiento ya que podrán ser tanto ayuda como obstáculo a la hora de nuestra intervención terapéutica sobre el miembro sintomático.

2.- EL CICLO EVOLUTIVO FAMILIAR

Todas las familias pasan por fases críticas en las que el equilibrio emocional y organizacional se pone a prueba. Las familias pueden superar todas sus dificultades y adaptar los cambios o bien sufrir un estancamiento en alguna etapa, formándose un foco problemático que pueda dar lugar a los síntomas más diversos tanto emocionales como físicos.

Conocer el ciclo evolutivo normal de la familia puede servir como una útil herramienta diagnóstica al profesional y  puede ayudarle a encontrar la explicación  de muchos trastornos antes inexplicables en dificultades para superar las exigencias de una etapa, o bien en una desviación  conflictiva de este ciclo evolutivo normal.

Los profesionales de la salud, tanto física como psicosocial, debemos ser conscientes de que trabajamos con personas que están inmersas en grupos con los que mantienen fuertes relaciones y que, muchas veces, la explicación de los trastornos que nos presentan está en la historia de este grupo. Otras veces, cuando el trastorno proviene del exterior (enfermedad, accidente…), deben percatarse de que impacta de una determinada manera en una persona, pero de otra también en su familia. La intervención terapéutica en este caso, para ser realmente eficaz, debe buscar la manera de extenderse al grupo familiar.

De entre los sucesos vitales que producen cambios en la familia, la irrupción de una minusvalía, o una enfermedad física grave o crónica es uno de los más impactantes y de los que más comprometen el equilibrio, sobre todo en determinadas etapas y más aún, si quien padece la enfermedad es un niño o niña. También el hecho de que exista un síntoma que ralentice el desarrollo normal de uno de los hijos o hijas hace que la familia se desequilibre en alguna medida. Necesita entonces que en la búsqueda del equilibrio se le oriente hacia acciones encaminadas al apoyo del miembro sintomático (Haley, 2008)

La familia no puede cambiar su pasado, sino su relación con él. El sentido de movimiento de una familia puede atascarse después de una pérdida. Por eso, es recomendable que la familia retome un sentido de la vida como un pasaje a través del tiempo, del pasado al futuro (Bowen, 2010). 

El hecho de que en el seno familiar aparezca un síntoma en uno de los miembros de la fratría en ocasiones se vive como una pérdida: un miembro “sano” deja de serlo. Guardando las distancias evidentes, la familia pasa por una etapa de “duelo” ante una pérdida (Bowen, 1989). En un primer momento se pasa por el reconocimiento de la realidad: se ha perdido el «niño sano» y aquí está el  “imperfecto”. Los progenitores tienden a sentirse culpables y a la vez, a buscar culpables. Es cuando se hacen cariotipos, se le pregunta a la familia extensa si existió algún antecedente, etc. Quieren saber la causa que hace que muchas de  sus expectativas se hayan venido abajo. Es importante que alguien lo suficientemente significativo les diga qué expectativas se van a cumplir y cuáles no. El empezar a facilitarles información sobre lo que sí llegará  a hacer su hijo o hija les resultará más productivo que pensar en las dificultades. Han de aprender a descubrir las potencialidades más que a centrarse en las dificultades. Eso les dará una sensación de control que será crucial en el proceso rehabilitador.

Otro aspecto importante en esta primera etapa de detección del problema es la expresión de dolor. Cada miembro reaccionará de una forma diferente ante el hecho. Puede haber negación del mismo, minimización o maximización del problema. El acompañamiento comprensivo es necesario. Una vez delimitados los límites reales del problema, hay que adaptarse a la nueva situación. Muchas familias necesitan apoyo en estos primeros momentos. Existe el riesgo de que se generen hechos estresantes en la familia. Han de adaptarse al cambio familiar,  deben pensar que este niño o niña necesita cuidados especiales que en muchos casos desconocen completamente. La familia vive la sensación de tener un desconocido en casa (Sorrentino, 1990).

Cuando uno de los miembros ya ha  superado el impacto emocional inicial, puede que comience a buscar respuestas a sus preguntas buscando información de una forma casi obsesiva o bien dejar en manos de profesionales el desarrollo de su hijo o hija sin querer saber nada más. Entre estos dos extremos de reacción hay diferencias de una familia a otra y cambios a lo largo del proceso rehabilitador a los que el profesional debe estar atento para entender y acompañar a la familia afectada en todo momento.

La repercusión en el resto de la fratría es evidente: mayor control de su desarrollo por parte de los progenitores, aparición de expectativas desproporcionadas, celos de la parte de los hermanos que no reciben igual atención que el miembro con dificultades, etc.

Existe el riesgo de parentalizar a algún miembro de la fratría, exigirle implicación en el proceso y de ayuda al hermano o hermana con dificultades que no le corresponde por edad y posición dentro de la familia. Pueden llegar a tener su vida totalmente condicionada a la dificultad del miembro sintomático sin poder seguir su propio proceso evolutivo de una forma armónica.

Como se ha dicho, la sobreprotección del hijo o hija sintomático es un riesgo añadido que impedirá su desarrollo. El tratamiento de las dificultades no debe suponer la negación de las potencialidades.

El contexto escolar merece especial atención. Las intervenciones coordinadas de todos los y las profesionales implicados en el proceso rehabilitador es muy importante y la familia juega un papel muy importante en este proceso (Navarro, 2004). El nivel de exigencia escolar ante el niño o niña con dificultades ha de ser consensuado. En la etapa escolar, todo niño y niña atraviesa el periodo de socialización que se caracteriza por ciertos aspectos que necesariamente han de tenerse en cuenta para que no interfieran ni se confundan con el proceso rehabilitador y la provisión de apoyos en sí mismos. La negación de autoridad, la oposición al adulto, la posible irritabilidad del niño o niña mostrados en este proceso de socialización no tienen por qué ser derivados de la dificultad concreta que presenta. Además, con frecuencia se produce una colisión entre el sistema familiar y el escolar por existir un conflicto de expectativas que genera enfrentamientos y falta de colaboración. Las familias piensan que no se están cubriendo las necesidades educativas de su hijo y los docentes no se sienten apoyados en su labor. Más adelante se abordará este tema con mayor profundidad.

Volviendo al sistema familiar, la edad intermedia de la pareja puede ser una época feliz, con una mayor estabilidad económica y emocional, con hijos más independientes, con unas relaciones más estables con la familia extensa etc.  Pero también puede ser una etapa conflictiva; las diferencias entre las expectativas y metas juveniles y la realidad con la que se enfrentan al tener un problema en uno de sus hijos o hijas puede ser desilusionante. Puede suceder que aparezcan problemas añadidos en el miembro sintomático, ya adolescente, que sean especialmente sensibles a la tensión familiar y que tengan como objeto “distraer” el conflicto de los padres y estabilizar el sistema. Resolver conflictos conyugales en la etapa intermedia suele ser mucho más difícil que en los primeros años, porque ahora los matrimonios tienen unas pautas establecidas de una forma más rígida, rencores acumulados  y otras características que los hacen más reacios al cambio. El profesional debe ser consciente de ello y ayudar a la familia y al miembro con problemas a entender lo que pasa en el sistema familiar y poner los límites adecuados a cada circunstancia. El hijo o hija sintomático puede percibir, de forma no consciente, que su mejora acarrea que los problemas de pareja, quizá aparcados temporalmente por la atención que él precisa, surgen de nuevo. Quizá, y  también de forma velada, la pareja prefiera su rol de “cuidador primario” a tener que enfrentarse con una relación matrimonial previamente deteriorada.

El momento de la emancipación de la fratría es un hito a tener en cuenta, ya que el miembro con dificultades puede que quede “rezagado”, lo que prolonga la etapa de cuidado parental en unos progenitores que por propia evolución deberían pasar a la etapa del “destete” o del “nido vacío”.

En definitiva, y después de este breve recorrido evolutivo, se concluye que la familia es un grupo que influye poderosamente en los individuos que la componen y que ofrece protección y cuidados altruistas, de modo espontáneo, cuando surge un problema que afecta a uno de sus miembros. Los profesionales de la salud deben aprender a aprovechar esta característica utilizándola como la mejor aliada terapéutica posible.

III. LA INTERVENCIÓN FAMILIAR. ALIADA DE LA REHABILITACIÓN DEL NIÑO O NIÑA CON DIFICULTADES.

Sea cual sea el contexto desde el que estemos interviniendo, el profesional responsable del proceso terapéutico de un niño  o niña con dificultades puede tener en cuenta estas breves recomendaciones sobre la intervención familiar.

Básicamente, en toda relación terapéutica se siguen las siguientes fases:

1.- Establecimiento de la relación con la familia.

El profesional, además de saber, debe transmitir calidez, comprensión, cercanía, credibilidad, empatía, capacidad de escucha, autenticidad, y espontaneidad. Así creará una alianza terapéutica en la que la familia se sentirá confiada y segura de que su hijo o hija está recibiendo una atención de calidad.

Los progenitores verán el sentido del proceso terapéutico cuando sientan que pueden negociar los objetivos a conseguir con su hijo o hija y las tareas que ellos han de realizar dentro de dicho proceso. Confiarán en que el cambio es posible y que forman una parte activa de dicho cambio. En cualquier contexto lo importante es centrarse tanto en el qué pasa como en cómo se sienten. El o la profesional  no debe imponer sus creencias ni juzgar según su criterio. La familia tiene competencias. El profesional ha de descubrirlas y potenciarlas para que la propia familia  sea protagonista de su cambio.

2.- Estudio de la situación familiar: recogida de información, valoración y diagnóstico.

Una vez creada la relación terapéutica, estaremos en disposición de recabar información sobre la familia que pueda ser de interés para nuestro plan de intervención con el niño o  niña. Para ello podremos utilizar técnicas de recogida de información como el genograma o el ecomapa, o también test, cuestionarios estandarizados, etc.

Un genograma es un formato para dibujar un árbol genealógico que registra información sobre los miembros de una familia y sus relaciones sobre, por lo menos, tres generaciones. Los genogramas muestran la información familiar en una forma que provee de un vistazo rápido de patrones familiares complejos y una fuente rica de hipótesis acerca de cómo un problema puede estar conectado con el contexto familiar y la evolución del problema y del contexto con el tiempo.

El Ecomapa recoge información del contexto que rodea a la familia. A la hora de valorar la información que se tiene, tal y como se indica en otros puntos de este artículo, lo más importante es no centrarse sólo en lo que no funciona, sino en las potencialidades.

Una vez tenemos una primera valoración del potencial familiar, se plantea el cómo la familia puede incluirse en el proceso terapéutico de su hijo e hija sintomático. Se incluirá también en el plan el papel que se considera necesario a cumplir por todos los y las profesionales que rodean al caso que nos ocupa (médicos, profesores y diferentes agentes sociales si los hubiera). Se elaborará una temporalización y una metodología que a consensuar con todos los implicados.

3.- Conciencia de la situación y motivación al cambio.

El Plan de intervención, como se ha dicho, ha de ser consensuado. Una imposición “experta” no aporta gran cosa a la alianza terapéutica necesaria. Debe haber necesidad de cambio y relación de ayuda mutua. Es también importante delimitar la intervención de una forma realista, que todos los implicados sean conscientes de la realidad del problema y de la capacidad de cambio.

4.- Intervención sobre las áreas disfuncionales.

En el transcurso de cualquier proceso terapéutico pueden surgir dificultades que merman las competencias instrumentales (hábitos) y/o relacionales (roles, límites entre subsistemas y comunicación) de los miembros de la familia para ser parte activa en la rehabilitación de su hijo o hija.

Existen diferentes técnicas que se pueden incluir en el plan de intervención para ir salvando estas dificultades y que la familia retome su competencia y restaure su equilibrio. El modelado, el refuerzo positivo, la asignación de tareas y la retroalimentación son algunas de las técnicas que ayudan a este objetivo restaurador, sobre todo en cuanto a las competencias instrumentales. En cuanto a las competencias relacionales, las técnicas más utilizadas son la redefinición, la connotación positiva, la metáfora o la normalización, entre otras. No se abordará ahora su definición, ya que sobrepasaría el objetivo de este artículo.

5.- Anclaje, generalización y consistencia de los resultados.

Una vez finalizado el proceso terapéutico trazado en el plan de intervención sobre el trastorno del niño o niña, es importante que la dinámica familiar adquirida siga su curso y se generalice en el tiempo. Se trazará un plan de seguimiento durante un tiempo que incluya no sólo los logros conseguidos en el caso de rehabilitación sino la situación de las competencias familiares adquiridas.

III. EL CONTEXTO ESCOLAR. EJEMPLO DE INTERVENCIÓN FAMILIAR EN CONTEXTOS NO TERAPÉUTICOS

La práctica terapéutica con familias con niños con dificultades de aprendizaje necesariamente ha de ser compartida con los profesionales encargados de la formación académica del niño. Se produce entonces un fenómeno en el que tres sistemas entran en contacto para aportar sus soluciones al problema. La familia, el sistema terapéutico, también detallado, y por otro lado, el sistema educativo. Tres sistemas en continuo cambio, tres sistemas que evolucionan a ritmos diferentes y donde el conflicto está servido.

Nos encontramos inmersos en una sociedad hedonista, donde impera lo “light”,

Donde los compromisos se difuminan, se minimizan los sacrificios, se desprecian los deberes, donde el individualismo es lo que predomina a pesar de valorar el “trabajo en equipo” como primordial en la consecución de objetivos. Las gratificaciones deben ser inmediatas, o “a un clic”, la necesidad de novedad es enorme, modas efímeras, ofertas infinitas…más información de la que se puede asumir. La escuela está sujeta a leyes cambiantes, a exigencias cambiantes, a “clientes” cambiantes. La familia está en crisis. No hay tiempo para dedicar a los hijos, las nuevas tecnologías suplen el tiempo de ocio, el tiempo en familia, la instrucción parental.

La Escuela pide a la Familia mayor implicación y apoyo, que se fomente el estudio y los hábitos de trabajo intelectual, la responsabilidad ante los compromisos adquiridos, más límites, educación en valores, etc. La Familia, por su lado, pide a la Escuela una formación de calidad, adaptación a los cambios tecnológicos, atención a la diversidad… en definitiva, conexión con la realidad. Ambos sistemas responden a la demanda con razones de peso ante el no cumplimiento: falta de tiempo, falta de formación, acomodación a un sistema, falta de medios…

Ambos sistemas parten de una premisa común: la importancia que el éxito escolar tiene para el desarrollo del niño, para su “felicidad”. Y dicho éxito se define básicamente por una valoración cuantitativa del sujeto, es decir, “las notas”. Teniendo en cuenta que personas tan “exitosas” como Steve Jobs, Sergei Korolev o Joseph Brodsky, fueron alumnos considerados como “fracasados”, cabe preguntarse si esta premisa tiene sentido.

Lo que parece claro es que todos buscamos el éxito (la felicidad, al fin y al cabo), pero ¿qué es el éxito? ¿qué define a una persona exitosa? El éxito se percibe de forma diferente en cada persona: para unos radica en ganar mucho dinero, para otros, estar sanos, otros aspiran a tener una bonita familia, muchos buscan reconocimiento… o ¡todo!. Lo que parece probado es que cuando alcanzamos nuestras metas, se produce un efecto neurológico que nos hace sentirnos concentrados, tranquilos, invencibles. Eso nos ayuda a sentirnos fuertes para planear nuevas metas. En definitiva, tener éxito conduce a tener más éxito.

¿Qué pasa en el sistema educativo? que para una parte importante del alumnado, lo normal es fracasar. Como dijo Daniel Kahneman (2011), “el dolor del fracaso es doble veces superior a la felicidad del éxito” (p.37). Por tanto, parece lógico que, si el éxito nos lleva a la felicidad y que evitar el fracaso mejorará las posibilidades de éxito, busquemos un modelo social y educativo que responda a estas demandas.

Parece que las características personales que definen a las personas exitosas son la motivación, tener metas claras, la capacidad de comprometerse con dichas metas a través de la concentración en ellas, la vigilancia ante las oportunidades y amenazas del entorno, la capacidad de autoevaluación, la perseverancia, la creatividad y la adaptación al cambio (Sopo, Salazar, Guzmán, & Vera, 2017). En cambio, el contexto escolar coarta la autonomía a través de su rigidez evaluativa, centrada básicamente en la amenaza del “si no haces esto…”. Las últimas investigaciones en neurociencias nos advierten que la amenaza afecta a la memoria e inhibe el aprendizaje complejo.

Por otra parte, la manía homogeneizadora del sistema escolar, contradice directamente uno de sus principios básicos: la aceptación de la diversidad. No siempre se aplican las adaptaciones curriculares (significativas o no) a cada caso concreto. No siempre se tiene clara la diferencia entre Integración e Inclusión. Incluir supone acoger la diferencia, no solo aceptarla, supone no ver “necesidades educativas”, sino barreras al aprendizaje; fijarse en los puntos fuertes y no en las debilidades; mantener a todo el grupo en clase, sin excluir a nadie ni siquiera un momento, lo que supone ofrecer apoyo para potenciar las fortalezas de cada alumno, dentro del aula y de forma continua. Es una cuestión de metodología, sin más.

Otra aportación de las neurociencias es que la pérdida de memoria después del aprendizaje tras 24 horas, es de un 80% de los detalles. ¿Tiene sentido la evaluación memorística que mayoritariamente se aplica en el contexto escolar? Si lo que favorece el aprendizaje es la evaluación de progresos, ¿qué sentido tiene este sistema que se focaliza en el castigo al fracaso? ¿Por qué sigue sin aplicarse la ley educativa cuando insta a adaptar las evaluaciones a las características personales del alumnado?

Y hablando de características diferenciales del alumnado, parece que también es contraproducente el hacer que nuestro alumnado se vaya definiendo por una u otra tendencia profesional, cada vez más pronto.  Según el Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI (Delors, J. 2014):

Con respecto a los operarios, la yuxtaposición de las tareas obligadas y del trabajo fragmentado cede ante una organización en “colectivos de trabajo” o “grupos de proyecto”; una especie de taylorismo al revés. Los empleados dejan de ser intercambiables y las tareas se personalizan. Cada vez con más frecuencia, los empleadores ya no exigen una calificación determinada […] y piden, en cambio, un conjunto de competencias específicas a cada persona, que combina la calificación propiamente dicha […], el comportamiento social, la aptitud para trabajar en equipo, la capacidad de iniciativa y la de asumir riesgos. […] Entre estas cualidades, cobra cada vez mayor importancia la capacidad de comunicarse y de trabajar con los demás, de afrontar y solucionar conflictos» (Delors, 2014, pp. 100-101).

Y si lo que se demanda en la sociedad son trabajadores “multifunción”, para qué una política educativa que insta al alumnado a especificar sus preferencias cada vez más, acotando y subrogando sus posibles decisiones futuras. Una vez más, choque entre sistemas que evolucionan a ritmos diferentes.

Ahondando más en el tema,  el alumnado de primaria dedica diariamente algo más de tres horas y media a estar delante de una pantalla. El alumnado de ESO dedica  algo más de cuatro horas y media (Becoña, 2006). Cabría preguntarse qué “cultura de lo tecnológico” se tiene en cada sistema, qué capacidad de adaptación al cambio asume cada protagonista y si se tiene control sobre este proceso.

IV. CONCLUSIONES

Teniendo en cuenta por un lado, el marco teórico de partida, a saber, el Modelo Sistémico, la concepción sistémica de la familia y de los contextos tanto terapéuticos como no terapéuticos (escolar) y por otro lado, los retos educativos a los que nos enfrentamos en la actualidad, parece imperioso poner en marcha un planteamiento global que incluya, ante todo el respeto a la diferencia, evitando las etiquetas de cualquier tipo (psiquiátricas, escolares o personales). El fomento de la comunicación entre sistemas parece necesario y posible, ya que tenemos la capacidad técnica adecuada para ello. La clave está en adecuar los sistemas de comunicación a la demanda y a los agentes implicados. Para ello, partimos del nombrado respeto y del conocimiento de los diferentes sistemas de comunicación existentes. Otra clave es supeditar la comunicación a un proceso circular y no lineal. De poco o nada sirven los boletines informativos o las cartas informativas unidireccionales donde el receptor poco o nada puede aportar. Un sistema interactivo, donde tanto el sistema escolar como el familiar puedan aportar soluciones y datos de interés, resultaría más adecuado a las demandas actuales.

Además del respeto, entendido como relaciones exentas de “etiquetas”, hay otro aspecto que precisa atención: el afecto. Se entiende por tal,  la relación entre personas que se define como aceptación incondicional. Al igual que un bebé entra en crisis emocional cuando percibe la ausencia de interacción con su madre (Tronick, 1989), los sistemas humanos necesitan percibir esa aceptación incondicional para sentir aceptación y relacionarse de forma efectiva. Evidentemente, todo dentro de los límites necesarios entre sistemas. Cada sistema tiene sus funciones y debe mantenerlos con la suficiente flexibilidad que requiere cada caso. Al igual que en cada sistema, sea familiar o escolar, se trazan normas y límites en la interacción entre los miembros, debe existir la misma dinámica entre sistemas.

Algo que presenta mucha polémica en la actualidad es el debate sobre la capacidad de adaptación al cambio de la que son capaces tanto el sistema escolar como el familiar. Cambia la sociedad, cambian las leyes y cambian las exigencias del entorno. Especial atención merece la cuestión de las nuevas tecnologías que han traído a los hogares rutinas como el acceso a internet y con ello a las redes sociales y a los videojuegos.   Dejando aparte la problemática, más que justificada, de las redes sociales y sus filias y fobias, es de interés para este artículo pararse a pensar en el hecho de que los niños aprenden fácilmente a utilizar un videojuego. Mucho más fácilmente que las tablas de multiplicar, el análisis morfológico o los ríos de España. Hoy en día se necesita saber, pero sobre todo saber hacer. Las exigencias escolares, por desgracia en su mayoría, obvian esta premisa y siguen utilizando métodos de evaluación basados en la capacidad memorística del alumnado, y no en su capacidad de aplicar lo memorizado a la vida. La industria militar o la sanitaria, en todo el mundo, aplican esa premisa y por eso incluyen en sus metodologías docentes los llamados “simuladores”. Nadie pilota un avión ni opera a corazón abierto sin antes pasar horas y horas de entrenamiento en un simulador. El error en un simulador es simplemente un paso más, entre miles, hacia el éxito. El error en el sistema escolar sólo lleva a más fracaso, ya que no hay muchas oportunidades y todas ellas olvidan las características personales del alumnado. Albert Einstein dijo una vez que todo el mundo es un genio, pero si juzgas a un pez por su habilidad de subir a un árbol, vivirá toda la vida creyendo que es estúpido. La escuela fue creada en la era industrial con el fin de educar operarios para las fábricas. Hoy en día, salvo excepciones, sigue utilizando los mismos métodos. Parece que se educa para el pasado, en vez de para el futuro. Se parte de una homogeneización que nada tiene que ver con la realidad. No se puede enseñar lo mismo y de igual forma a todos los niños. Cada uno tiene sus propias características que le diferencian del resto y que han de ser respetadas. Volviendo a los videojuegos y analizando su funcionamiento, podemos llegar a conclusiones muy interesantes sobre sus fortalezas para poder extrapolarlas al mundo educativo. En un videojuego, tienes tutoriales en tiempo real que responden a tus necesidades concretas, te dan apoyo y te entrenan para poder avanzar en el juego. En la escuela haces un examen, te ponen la nota y rara vez te dejan rectificar y aprender de tus errores. En un videojuego, no hay tontos, ni listos, cada uno avanza según su nivel, a su ritmo, con mayores o menores apoyos, pero eso lo sabe solo el que juega, no hay etiquetas. Jugar supone construir el conocimiento, ya que tus aprendizajes te ayudan a avanzar en el juego, a ser cada vez más experto. Mi hijo está en tercero de la ESO y lleva dando el mismo análisis morfológico desde sexto de primaria. En definitiva, el mundo de lo virtual ha aprendido lo que las neurociencias llevan diciendo mucho tiempo y lo ha aplicado a sus productos, lo que los hace atractivos y motivantes para los niños. El sistema escolar sigue anclado en el pasado y avanza a un ritmo demasiado lento para las exigencias que tienen las familias en la actualidad. Como dice Mar Romera (2017) la clave está en educar desde las fortalezas con la intención del crecimiento personal exitoso y el modelado hacia la mejora de las debilidades, eligiendo la plataforma emocional desde la que se piensa y actúa. Está claro que lo que se aprende, se aprende porque se siente, porque estimula el sistema límbico del cerebro. Los estímulos generan emociones y éstas mutan a sentimientos, los que podremos manejar si conocemos bien. De ahí la importancia que ha cobrado en los últimos tiempos la llamada “alfabetización emocional”, término ya acuñado por Goleman, en 1996. Y esto atañe tanto al sistema familiar como al escolar (Fernández et al., 2016). Se precisa que ambos sistemas compartan valores de forma que haya un eje común a partir del que se construya una educación inclusiva basada en la confianza mutua.

V.  REFERENCIAS

• Becoña, E. (2006). Adicción a Nuevas Tecnologías, Vigo, Nova Galicia.
• Bowen, M. (1989). La terapia familiar en la práctica clínica. Bilbao:Desclée de Brouwer
• Bowen, M. (2010). La diferenciación del sí mismo en el sistema familiar. Madrid: Paidos
• Delors, J. (2014). Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI. Ediciones Unesco.
• Fernández de la Cruz, M., Blázquez Alonso, M., Moreno Manso et al. (2016).La educación emocional como recurso para la prevención de la violencia de género en niños/as de educación de primaria. In Mujeres e investigación. Aportaciones interdisciplinares: VI Congreso Universitario Internacional Investigación y Género (2016), p 189-206 (pp. 189-206). SIEMUS (Seminario Interdisciplinar de Estudios de las Mujeres de la Universidad de Sevilla).
• Haley, J. (2008). Terapia para resolver problemas. Buenos Aires: Amorrotu
• Kahneman, D. (2011) Pensar rápido, pensar despacio. Debate.
• Minuchin, S. (1974). Familias y Terapia Familiar. Madrid:Gedisa.
• Navarro G., J. (1992). Técnicas y programas en terapia familiar. Madrid: Paidós.
• Navarro G., J. (2004). Enfermedad y familia: manual de intervención psicosocial. Madrid: Paidós.
• O’Hanlon W. H. (1993). Raíces profundas: Principios básicos de la terapia y de la hipnosis de Milton Erickson. Madrid: Paidós
• Romera, M. (2017). La familia, la primera escuela de las emociones: Prólogo de Francesco Tonucci. Ediciones Destino.
• Sopo, G. R., Salazar, M. B., Guzmán, E. A., et al. (2017). Liderazgo como competencia emprendedora. Revista ESPACIOS, 38(24).
• Sorrentino, A.M. (1990). Hándicap y Rehabilitación. Madrid: Paidós.
• Tronick, E. Z. (1989). Emotions and emotional communication in infants. American psychologist, 44(2), 112.