Os comparto el artículo publicado en la revista Mosaico en su número 69 que escribí junto a mi buena amiga y excepcional profesional Rita Ojeda

Rita Ojeda Socorro. Psicóloga. rojesoc@gmail.com

Dirección General de Ordenación, Innovación y Promoción Educativa de la Consejería de Educación y Universidades del Gobierno de Canarias. Las Palmas de Gran Canaria. España.

Esther Claver Turiégano. Doctora en Psicología. escatu@unizar.es

Facultad de Ciencias Humanas y de la Educación de la Universidad de Zaragoza. Huesca. España.

Resumen

Una Cultura de Paz (Fisas, 1998) tiene que velar por la prevención de la violencia. El fenómeno del acoso entre alumnado o bullying ha pasado en nuestra sociedad de la indiferencia al alarmismo. Este cambio ha permitido que se haya alcanzado un nivel de concienciación jamás logrado en este tipo de violencia.

En este trabajo se abordan aspectos que se consideran claves en la consecución de un modelo educativo democrático e inclusivo.

Palabras Clave: convivencia, acoso, bullying.

Abstract

     A Culture of Peace (Fisas, 1998) has to ensure the prevention of violence. The phenomenon of bullying among students or bullying has passed in our society from indifference to alarmism. This change has allowed a level of awareness never achieved in this type of violence to be reached.

This work addresses aspects that are considered key in achieving an inclusive educational model.

Keywords: coexistence, harassment, bullying.

Introducción

Dime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo, involúcrame y lo aprendo. (Benjamín Franklin).

Cuando desde la organización del XXXVIII Congreso Nacional de Terapia Familiar se nos invitó a participar en la mesa redonda denominada «Violencia en las aulas», decididamente no nos gustó el título. Y es que nuestras aulas son el reducto de una sociedad donde conviven día a día el bien más preciado de la vida, nuestros hijos y nuestras hijas. No vamos a negar la evidencia. Que existe violencia, sí. Que esa violencia es un reflejo de nuestra sociedad y de lo que en ella se aprende, también. Pero, lejos de etiquetar el aula como un espacio de violencia, lo entendemos como un entorno privilegiado para engrandecerlo como un espacio de paz (Fisas y Armengol, 1998).

Analizamos diferentes conceptos clave implicados en el fenómeno bullying, reflexionamos sobre las prácticas educativas adecuadas para propiciar un ambiente escolar libre de violencia y damos algunas pautas que en la actualidad están dando buenos resultados tanto en materia preventiva como en el ámbito de la intervención.

 De la conceptualización de la violencia al concepto de convivencia.

Hemos aprendido a volar como las aves, a nadar como los peces, pero no hemos aprendido el arte de vivir juntos, como hermanos (Martín Luther King).

Nos preocupa la violencia que se produce en la escuela (Rodríguez F., 2002). Siempre la ha habido, ejercida por el adulto que con su autoritarismo debía imponer la mal llamada disciplina.  Ahora llega a alarmarnos cuando el sometimiento y el poder se produce entre el alumnado. Ahora sabemos las graves consecuencias de este tipo de maltrato, llegando incluso en su efecto más devastador a arrebatarnos la vida de un menor, como es el caso del acoso escolar.

En la historia de la humanidad la convivencia siempre ha coexistido con la violencia. Las guerras han sido, y a día de hoy siguen siendo, la manifestación de la violencia en su grado más cruel, legitimadas y autorizadas por quienes tienen el poder prevaleciendo la ley del más fuerte. Pero Gandhi decía “ojo por ojo y todos acabaremos ciegos”. Afortunadamente, desde siempre han existido personas contrarias a la violencia. Y no es precisamente en la sociedad del progreso donde podemos encontrar los mejores ejemplos de una convivencia pacífica.

No podemos hacernos responsables de cambiar el mundo. No ha habido ni una política educativa, ni una política social que haya podido erradicar la violencia de nuestra sociedad. La convivencia no se rige por políticas, ni por leyes, que sin menospreciar su valor son muy necesarias. Pero cada núcleo de convivencia es diferente, al igual que cada familia es única y cada centro escolar también. En cada uno la convivencia se rige por los principios y valores predominantes de las personas que lo conforman y son esas personas las que van construyendo, transformando y reconstruyendo paso a paso una particular cultura. Y es aquí, en nuestros entornos más próximos, donde sí podemos y debemos sentirnos responsables de la convivencia que tenemos siendo constructores de una cultura de paz. ¿Cómo? Poco a poco, pero con mucha firmeza, en nuestros conflictos cotidianos, cuando aprendemos y cuando enseñamos, cuando ejercemos nuestro rol de padre o de madre, de vecino, de amigo, de profesional, de ciudadano… siendo un modelo de persona pacífica que se relaciona desde el respeto. Es fundamental para nuestros menores contar con ese modelo prosocial en la familia y en el aula, porque es ahí donde nuestros hijos e hijas aprenderán a no tolerar la violencia y a rechazarla siempre (Maeso P, 2006) Ellos son los ciudadanos del mañana y está en nuestras manos, padres, madres y educadores, transmitirles y hacerles poseedores de los valores que les guíen en sus relaciones con los demás. Es sin duda una gran responsabilidad.

Suele ocurrir, que toda nuestra atención se focaliza en lo urgente, el tratamiento reactivo al resultado de la violencia, sin oportunidad de abordar el problema desde el tratamiento proactivo, con prevención. Esto es lo importante: el respeto y buen trato entre iguales, la paz en el aula, porque esta es la vacuna que inocula la violencia. Y somos los padres y madres en complicidad con nuestros docentes los que tenemos la llave para introducir esa vacuna en el aula.

Pero ¿quién educa y cuáles son esos valores? Yo no puedo enseñar a un niño a leer si yo no sé leer. Por eso no puedo educar en el respeto y en la paz porque estén escritos en una norma legal, o porque los dicte como contenido de una lección. Solo podré hacerlo cuando mi propio desarrollo moral me lleve a mostrar y defender esos valores porque estén interiorizados en mi propio ser como un mapa que orienta mi vida.  Nuestros valores, nuestra moral, son los cimientos de nuestros pensamientos (nuestro bagaje cognitivo) y de nuestros sentimientos (nuestra experiencia emocional), y estos a su vez nos predisponen a nuestras actitudes y consecuentes comportamientos. Cada interacción que se produce en la convivencia es una oportunidad para educar en valores (Carreras, 1995)

Y ¿qué herencia en valores queremos dejarles? Un ejemplo de la reflexión que en un centro educativo se hacía al elaborar su plan de convivencia, nos ayuda a contestar a esta pregunta. Los elementos debatidos y las ideas por las que apostaron los miembros de esta comunidad educativa fueron los siguientes:

 Un lema: Tolerancia cero a la violencia.

Un objetivo: Aprender a convivir pacíficamente.

Un estilo educativo: El democrático (afecto y control intrínsecamente unidos).

Una herramienta: El diálogo y la mediación.

Un espacio: La triple E (E.E.E.: espacio para la expresión emocional).

Una creencia: El conflicto como elemento constructivo y oportunidad para educar.

Un valor: El respeto mutuo.

Un ejemplo: El perdón.

Una actitud: La cooperación.

Un talante: El optimista.

Una declaración: Yo soy pacifista. 

Concluyeron con un compromiso compartido para desarrollar su plan de convivencia donde alumnos y alumnas, padres y madres, personal no docente, profesores y profesoras, asumieron ser los protagonistas de sus relaciones y de sus conflictos, así como los responsables de mantener su bienestar en esa comunidad educativa. 

A veces son los propios niños los que nos dan la respuesta. Un niño de 9 años, de altas capacidades, relataba así su situación de acoso escolar: “Me tratan como si yo fuera su saco de boxeo. Creo que me lo hacen porque yo no les contesto, pero es que no puedo porque yo soy pacifista”.Con solo 9 años ya era constructor de la cultura de paz.

¿Estamos dispuestos a aprender a convivir pacíficamente?

Sí, es ahora, en la educación del siglo XXI cuando nos hacemos esta pregunta. Porque hemos transformado muchas de nuestras creencias y estamos construyendo una nueva cultura. Hasta no hace mucho tiempo, la violencia incluso física, era ejercida por los maestros y por los padres hacia los niños. El autoritarismo era predominante en la escuela y en la familia. Afortunadamente nuestra generación ha rechazado esta herencia y pretendemos forjar un nuevo legado. Estamos aprendiendo a identificar la violencia y a rechazarla venga de quién venga. Estamos corrigiendo errores, empezando por los nuestros. Ya no vale aquello de “cada maestrillo tiene su librillo”. ¿Seimaginan entrar hoy día a operar en un quirófano del siglo pasado? Pues aún tenemos docentes con metodología de hace dos siglos. Se acabó seguir con más de lo mismo cuando no funciona. Se investiga, se innova, se buscan alternativas… y las tenemos (Elliott, 1993)

La formación y actualización de la práctica docente es la herramienta básica. Es más, en todas las publicaciones realizadas por profesionales investigadores y expertos en convivencia escolar encontramos, como primera medida para mejorar la convivencia y para abordar los problemas de violencia escolar, la formación del profesorado (Berbén et al, 2007; Ramírez et al, 2013; Rey y Ortega, 2001). En esta línea se están volcando los mayores esfuerzos. El médico se actualiza con los avances científicos para diagnosticar y operar. El abogado se pone al día de las nuevas leyes para defender a su cliente. El docente también cuenta con los avances científicos para educar. Y no hablamos de actualizar sus conocimientos en la materia que imparta, hablamos de educar en convivencia, una materia que debe impartir todo docente en su aula. Eso sí, sin olvidar que cada uno desde su lugar tiene una responsabilidad en la educación y como dice el proverbio africano: Para educar a un niño hace falta la tribu entera.

Es necesario pasar de la cultura de la queja a la cultura de la transformación (Pablo Freire).

¿Qué tenemos para comenzar por los cimientos?

Disponemos de un marco normativo (Torrego, 2009) que propicia la protección de los menores en todos los ámbitos de convivencia y de modo específico en el ámbito escolar. Contamos con una mirada sistémica que aprecia el valor de cada alumno y alumna desde la inclusión e integración (Rivera, 2011). Nos apoyamos en una fundamentación que refuerza nuestras creencias y nos impulsa a la acción: el modelo de convivencia positiva (Zaitegi, 2010). Tenemos un objetivo común: el buen trato entre iguales. Y necesitamos contar con la indispensable complicidad de la familia.

Es fácil culpar a otros del problema, plantear que faltan profesionales, que faltan medios y recursos. Pero si realmente apostamos por transformar el aula en un espacio de paz, no miremos al de enfrente, no nos centremos en el problema, sino en la solución. ¿Qué puedo hacer yo? En los momentos de crisis, solo la imaginación es más importante que el conocimiento (Einstein).  Cada centro educativo, desde su autonomía, ha venido articulando procedimientos encaminados a la gestión positiva y proactiva de la convivencia, a la prevención de los conflictos y de la violencia, y a la mejora del clima escolar (Moreno et al, 2009). La filosofía de la que se viene impregnando el abordaje preventivo en los planes de convivencia es la cultura de paz, y el hilo conductor del proceso, se ha ido marcando con la educación emocional y la educación en valores democráticos, instrumentos imprescindibles para poder prevenir la violencia y gestionar positivamente los conflictos.

La educación emocional (Pena y Repetto 2008), tiene como objetivo ayudar a las personas a descubrir, a conocer y a regular sus emociones e incorporarlas como competencias. La competencia social y ciudadana cobra especial importancia en este contexto, ya que supone comprender la realidad social en que se vive, afrontar la convivencia y los conflictos empleando los valores y las prácticas democráticas, y ejercer la ciudadanía con criterio propio, contribuyendo al fomento de la cultura de la paz y manteniendo una actitud constructiva, solidaria y responsable ante el cumplimiento de los derechos y las obligaciones cívicas.

Todo lo expuesto nos lleva a propiciar un modelo de gestión de la convivencia que incida en la consolidación de esa ansiada cultura de paz. El recorrido ha sido largo pero necesario y aún estamos en el camino. Así, desde el tradicional modelo disciplinario basado en una gestión punitiva y sancionadora de los conflictos, se ha ido evolucionando con la incorporación de modelos alternativos como el modelo relacional o complementarios como el modelo integrado, hasta desembocar en el modelo que ha dado en denominarse Convivencia Positiva.

La Convivencia Positiva (Fernández R., C., 2017) se basa en una filosofía de gestión proactiva de la convivencia, lo que significa que anticipa y previene problemas y, si no se han podido prevenir, se actúa precozmente, buscando alternativas, perseverando en los intentos de encontrar soluciones apropiadas. La gestión proactiva utiliza los conflictos del presente para prevenir los futuros y presta especial relevancia a la identificación y el diagnóstico de problemas de convivencia para aplicar estrategias eficaces.

Este modelo se caracteriza por entender el conflicto como una oportunidad de aprendizaje. (Castellanos, L., 2016) Desde este enfoque, las respuestas a las conductas contrarias a las normas de convivencia tienen como objetivo educar y favorecer el desarrollo personal del alumnado. Se parte de la participación, de la implicación activa y de la corresponsabilidad de todos los miembros de la comunidad educativa. Se fundamenta en el poder de la palabra, del entendimiento, del acuerdo y de la mediación como elementos claves de un planteamiento restaurativo y conciliador.

Educar en convivencia y prevenir la violencia requiere acción. Existen varios niveles de prevención a partir de los que se diseñan las acciones (Corpas, 2010; Bausela, 2008; Díaz Aguado, 2005)    

La Prevención primaria, general e inespecífica ante el riesgo de violencia en el aula. Se trata de un tratamiento con carácter proactivo, dirigido a un grupo de tutoría con indicadores de   conflictividad general en su sistema relacional. Aconsejable por tanto para trabajar con todo el alumnado del centro. Busca fortalecer al grupo para hacerlo resistente a los riesgos, aumentando los factores de protección. Las líneas de trabajo se desarrollan mediante programas de educación en valores, educación emocional, trabajo  cooperativo y habilidades para la resolución pacífica de conflictos. El marco de esta programación es el curriculum educativo. Se educa en convivencia positiva de forma intencionada. Algunas estrategias exitosas son el Plan de acogida, dirigido a fortalecer la cohesión grupal, el sentimiento de pertenencia al grupo y el establecimiento de normas de convivencia consensuadas con el alumnado. Implementado al inicio de curso, pero también ante la llegada de un nuevo compañero o compañera durante el curso; la Dinamización de recreos, programa que coordina un docente pero donde los protagonistas son los alumnos. El espacio y tiempo de patio está organizado por talleres y actividades diversas por las que los alumnos van rotando: deporte, baile, teatro, juegos diversos, cuentacuentos, etc; la Mediación, en la que el centro cuenta con un equipo de alumnado mediador que ha sido formado y de forma voluntaria median en los conflictos entre iguales, o la Gestión del aula, con la participación activa y cooperativa del alumnado. Confeccionada una larga lista de responsabilidades, se distribuyen las responsabilidades por el “encargado de…” Rotando de forma periódica el alumnado va pasando por todas ellas. La creatividad cobra aquí su máximo esplendor: el encargado de contar cada día una noticia de los medios de comunicación, de preparar la felicitación de cumpleaños de un compañero, de moderar los turnos de palabra, de anotar en la pizarra los puntos ganados por el grupo…(Club Mediano, 2017)

La  Prevención secundaria, en lo referente al uso de la violencia en el aula, es una intervención proactiva dirigida a  un grupo de alumnado concreto en el que hay un compañero/a,  vulnerable a sufrir discriminaciónpor sus características personales o sociales (alumnado de altas capacidades, de diversidad sexual, con graves trastornos de conducta, de diversidad racial, religiosa, etc.) Se trata de reducir la vulnerabilidad ante el riesgo de sufrir maltrato de los compañeros. La prevención secundaria, se realiza cuando ha surgido algún indicio susceptible de ser detectado e identificado precozmente. Una intervención rápida cuando todavía es un proceso incipiente puede evitar la consolidación del problema. En general, se trata de una intervención planificada a medio o largo plazo (un trimestre o incluso un curso). Mediante un proyecto de innovación que se diseña con el grupo y para el grupo, se trabaja la inclusión e integración reforzando de forma específica el buen trato y las relaciones basadas en el respeto mutuo e incidiendo de forma específica en la atención a la diversidad. Las estrategias empleadas tienen un enfoque de reestructuración cognitiva y modificación de conducta. Algunas de ellas son el Sistema de puntos grupal basado en las conductas de “buen compañero/a”, el Carnet de puntos centrado en compromisos personales, el Equipo de Compañeros/as ayudantes… La participación activa y comprometida de las familias en el proyecto, y la cooperación de todo el equipo educativo, con criterios y pautas consensuadas es esencial para el buen funcionamiento de cualquier estrategia.

En cuanto a la Prevención terciaria ante el acoso escolar, de carácter más específico y reactivo, las actuaciones preventivas deben realizarse cuando se ha detectado un posible acoso. Visibilizar el acoso es imprescindible para erradicarlo. Cuanto antes se identifique la situación de acoso escolar, independientemente de la edad del alumnado, más preventiva será la intervención al evitar que se agrave el acoso y por tanto las consecuencias negativas para todos los implicados, especialmente para quién lo sufre.

Sin un conocimiento preciso que permita comprender, valorar y plantear el estado de un conflicto de acoso escolar y sin disponer de las bases metodológicas adecuadas para saber enfrentarse al mismo en la práctica, andamos casi a ciegas, ponemos parches y corremos el riesgo de perjudicar a quien pretendemos ayudar. El diseño de un protocolo de actuación se hace imprescindible. Un ejemplo de ello es el caso de María.

María tenía 7 años y Síndrome de Down. Estuvo integrada en el centro educativo desde los 3 años y con el mismo grupo. De repente, le dió por morder cuando no conseguía lo que quería. Era una niña especialmente cariñosa, pero incluso sus fuertes abrazos comenzaron a molestar a algunos compañeros. Varios padres denunciaron el comportamiento de María presentando escritos a las Instituciones Públicas y solicitando que fuera trasladada a un Centro de Educación Especial o a uno que tuviera Aula Enclave. Desde la Administración se respondió implementando un proyecto en el aula que incluía un encuentro formativo mensual con las familias implicadas. Los padres denunciantes no acudieron a estos encuentros, pero sí llevaron su denuncia a la policía. El problema pasó a la Fiscalía de Protección de Menores desde el supuesto de que había que proteger la integridad física de todo el alumnado y había que comprobar si María era un peligro. La investigación policial, llamando a todos los padres de los niños del aula a declarar sobre el comportamiento de María con sus hijos, generó una tremenda alarma en el centro. La Fiscal resolvió, después de un año de fase preliminar durante el que tomó declaración a medio centro, archivar finalmente el caso. Este es el problema de judicializar los conflictos de convivencia escolar, su escalada en inevitable. En este caso el acoso no se producía entre el alumnado, aunque para esos padres también se trataba de acoso de María hacia sus hijos. El acoso se produjo hacia María y su familia.

Lo que sí funcionó fueron las estrategias para desarrollar habilidades de comunicación asertiva. Veamos un ejemplo. Listado de Peticiones: “Elige a un compañero/a al que quieras pedirle algo que necesitas de el o ella para sentir que te respeta y te trata bien”. Tras la petición el compañero/a se compromete a hacer lo solicitado. Estas fueron algunas de esas peticiones:

Ana a María:Si  coges alguna cosa mia te pediré que me lo devuelvas por favor y tu me lo das.

Vita a Lucia:Cuando te deje algo prestado que me lo devuelvas.

Joaquín a Jorge: Cuando seas capitán en el fútbol que me pases la pelota.

Daniel/Joaquín: Que no pongas los pies encima de la mesa de los compañeros.

Judith a María:Que no me cojas mi goma cuando esté trabajando.

Lola a María: Que me devuelvas lo que te presto.

Daniela a Jorge: Que trates bien a Antonio.

Alicia a Antonio:Que me trates bien en la fila de los perritos calientes.

Paula a Raúl: Que no me pongas los cuernos en el patio.

Enma a Taisiri:Que no me empujes ni me insultes.

Toda la clase se benefició de este proyecto. Los insultos y empujones que eran habituales prácticamente entre todos fueron desapareciendo y María extinguió la conducta de morder. Continuó en su centro con su grupo habitual. Este curso repite 6º de primaria para pasar el próximo curso al Instituto.  El dictamen de escolarización sigue siendo: centro ordinario. No es el final feliz de un cuento, es una historia real.

Es importante que el alumnado entienda que el incumplimiento de una norma de convivencia y, en concreto, la comisión de un hecho que revista violencia conlleva unas consecuencias determinadas. No obstante, debemos tener en cuenta que las medidas aplicables estrictamente punitivas, como las medidas correctoras severas, llegando a la inhabilitación para cursar estudios en el centro, han mostrado ser totalmente insuficientes e inadecuadas para afrontar la violencia escolar (García et al, 2009; Prieto, 2008). Estas medidas no resuelven el problema de base, ni constituyen una estrategia de prevención para futuros conflictos. Por este motivo, debemos responder a los conflictos de convivencia desde un planteamiento relacional, que promueva el desarrollo de los recursos personales del alumnado y lo capacite para buscar soluciones alternativas al uso de la violencia; que fomente el espíritu crítico para evaluar las consecuencias del comportamiento violento; que siente las bases para el ejercicio de una ciudadanía lícita, responsable y democrática (Maesso, 2006; Moreno et al, 2009; Pérez, 2005).

Por parte de toda la Comunidad Educativa se aprecia la demanda, cada vez más creciente, de que se establezcan desde la Administración Educativa las actuaciones tendentes a abordar con rigor las situaciones de acoso escolar y la necesidad de delimitar obligaciones y responsabilidades de todos los implicados en este tipo de conflictos (Torrico et al, 2017). No se trata de plantear el proyecto “antibullying”  que cada centro debe diseñar de forma propia y contextualizada. Tampoco se trata de señalar las medidas concretas a aplicar con el alumnado, ya que la enorme diversidad de situaciones requieren respuestas ajustadas y diferenciadas que respeten esa diversidad. Pero sí se hace imprescindible plantear una práctica consensuada de actuación ante la denuncia de un posible acoso escolar, para visibilizarlo, diagnosticar el conflicto y parar el maltrato garantizando la seguridad física y emocional del alumnado.

En respuesta a esta demanda, se han ido proponiendo diversos protocolos de actuación en las diferentes Comunidades Autónomas, aunque la mayoría de ellos se basan en procedimientos disciplinarios propios del modelo punitivo-sancionador a semejanza de la justicia retributiva. Pero también encontramos protocolos basados en el modelo responsabilizador y reparador del daño causado en consonancia con la justicia restaurativa.

Un ejemplo interesante es el protocolo que se utiliza en la actualidad en Canarias (http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/ecoescuela/acosoescolar/). Se trata de un protocolo validado y experimentado durante diez años. Es una herramienta diseñada a partir de la práctica al intervenir en más de 300 casos de acoso escolar. En este protocolo se plantea una intervención de carácter educativo desde un enfoque sistémico y en el marco del Modelo de Convivencia Positiva.

Activar este protocolo es el medio más eficaz para visibilizar el acoso y actuar en consecuencia, pero también es el medio más efectivo para descartar su existencia y reconducir la gestión del conflicto por la vía más adecuada al tipo de conflicto que se determine. La intervención ante casos detectados de posible acoso escolar requiere de una respuesta institucionalmente consensuada y unificada mediante un protocolo que evite la improvisación y el tratamiento arbitrario de este fenómeno complejo, posibilitando la unificación de criterios, el tratamiento homogéneo y la seguridad en las acciones realizadas. Este protocolo se centra en las actuaciones inmediatastras la detección de un posible acoso. Son las actuaciones que no admiten improvisación, ni demora, que requieren del manejo de habilidades y destrezas concretas y que van dirigidas a diagnosticar la situación, parar el acoso y garantizar la seguridad de la víctima. Lo interesante de este protocolo es que incorpora una guía para el profesorado que indica de forma detallada cómo dar esos pasos y también cuenta con material audiovisual donde puede verse un ejemplo de cada tipo de entrevista y sesión de las actuaciones inmediatas. Excedería pues el objetivo de este artículo, detallar más este punto.

La resolución de los casos. Justicia restaurativa.

José cursaba 5º de primaria cuando se reveló ante la violencia que ejercían dos niños de su clase. Su mejor amigo se había cambiado de centro el curso pasado huyendo de la misma situación. Se negó a ir al colegio, asomándose a la ventana y amenazando con tirarse cada vez que se le insistía en que debía ir. Llevaba ya cuatro meses sin asistir a clase. Recibía tratamiento en la Unidad de Salud Mental (una sesión mensual). En su certificado médico se le diagnosticó depresión y riesgo de suicidio. Una psicóloga del Ayuntamiento trabajaba con la familia (una visita al mes) y una profesora le daba clase en su casa por el programa de Atención Domiciliaria (cuatro horas a la semana).

Cuando lo conocimos, José evidenciaba una clara fobia escolar y su actitud se había vuelto negativista y desafiante hacia sus padres: “ha cambiado completamente, era un niño tranquilo y educado, ahora se niega a hacer cualquier cosa que le pida y utiliza insultos hacia mi y hacia su padre”.Presentaba episodios de crisis de ansiedad muy violentos hacia sí mismo y hacia los demás.

Se decidió desvelar la situación en el aula poniendo en práctica la técnica de los Círculos Restaurativos que consiste en implicar a todos los protagonistas del conflicto, a las víctimas directas e indirectas y a los miembros de la comunidad. Se trataba de reparar los daños, restaurar la dignidad de José, su seguridad y asegurar la reintegración familiar y comunitaria. Todo el proceso fue dirigido por un mediador debidamente cualificado. Cuando José comenzó a recibir mensajes y llamadas de sus compañeros contándole lo que estaban haciendo entre todos para ser felices en el colegio, diciéndole que lo echaban de menos, que fuera a verlos al menos un ratito, José empezó a sentir que él si existía y era importante para ellos. Su curiosidad y expectación le llevó al primer acercamiento. Finalmente, el grupo de alumnado, sus madres (y dos padres también) y todo el profesorado, acogieron en su particular círculo a José y su familia.

Aunque la creación del concepto de justicia restaurativa (en adelante JR) no se le puede adjudicar a nadie de forma exacta, es de justicia nombrar a Howard Zehr por su liderazgo en este campo. Contribuyó a la sistematización de la JR como modelo de justicia y a su difusión internacional. (Tonche y Umaña, 2017).

La JR no tiene como objeto principal el perdón o la reconciliación; la JR no es mediación; la JR no tiene por objetivo principal reducir la reincidencia o las ofensas en serie; la JR no es un programa o un proyecto específico; la JR no fue concebida para ser aplicada a las ofensas comparativamente menores o a ofensores primarios; la JR no es algo nuevo ni originado en Estados Unidos; la JR no es una panacea ni necesariamente un sustituto para un proceso penal; la JR no es necesariamente una alternativa a la prisión; la JR no se contrapone necesariamente a la justicia retributiva (Zehr, 2012: 18, trad. libre).

La JR busca la restauración de las personas y los daños causados por el conflicto, lo que la diferencia claramente del modelo de justicia que predomina, que se centra en el acto y en su castigo. La JR propone formas consensuales de tratamiento del conflicto, donde se considera a todas las partes en equidad. Se cuenta con la ayuda de un tercero imparcial, que facilita el diálogo  sin juzgar (Tonche y Umaña, 2017).

Conclusiones

¿Se acuerdan de esta frase?: “El hombre es un lobo para el hombre”. Popularizada por el filósofo inglés del siglo XVII Thomas Hobbes, la frase original es del comediógrafo romano Plauto (254 a.c.), que en su obra «Asinaria», donde relata la historia de un hombre supeditado al poder de su mujer, escribió «Lupus est homo homini, non homo, quom qualis sit non novit.» (Lobo es el hombre para el hombre, y no hombre, cuando desconoce quién es el otro). Ambos reflexionan sobre ello en épocas de guerra. Un poco más tarde, Freud (1930), reflexiona sobre los esfuerzos que la cultura se ve obligada a realizar para “poner barreras a las tenencias agresivas del hombre”. Defiende que esa agresividad innata, se “sublima” en hostilidad. Y esa hostilidad se disfraza de rivalidad, afán de dominar al otro… violencia. Sin embrago, por otra parte, Séneca defendía que «el hombre es algo sagrado para el hombre», lo que nos lleva a pensar que tanto la hostilidad como la empatía forman parte del ser humano.

Si existe violencia en las aulas es porque nuestros centros educativos no siempre incluyen en sus guías docentes una educación que incluya la gestión de emociones. Un niño, un adolescente, está en una fase de su ciclo vital en la que le cuesta traducir emociones en sentimientos, donde la tristeza a veces se disfraza de rabia.

El acoso escolar sí es “cosa de niños”, pero una cosa que puede llegar a ser muy peligrosa. Es el factor de riesgo que con prioridad debemos atender en el aula. Precisamente porque es cosa de niños ocurre en todos los colegios públicos y privados, de todos los lugares del mundo. Solo admitiendo que ocurre siempre donde hay niños y niñas conviviendo, estaremos dispuestos a visibilizarlo. Hay que reconocerlo independientemente de la edad de los niños, porque es la única manera de enseñarles a identificar la violencia y a rechazarla. Tolerarla y justificarla “porque son pequeños” es un error, ya que nos impide actuar desde la prevención. Tampoco el género es determinante, aunque parece que la tendencia de los últimos años se ha invertido, siendo algo mayor el número de chicas víctimas y agresoras implicadas en una situación de acoso. Lo que sí es cierto es que predomina más el uso de la violencia física entre chicos y de violencia psicológica entre chicas.

Asusta el diagnóstico de una situación como el acoso escolar y todavía existe mucha resistencia en los centros y en las familias a reconocerlo. No es un desprestigio ni daña la imagen de un centro que se detecte un caso de acoso. Lo reprochable es no estar preparado para afrontarlo cuando ocurra. El acoso escolar no siempre es una situación grave. Ahora que hemos aprendido a visibilizarlo sabemos que puede tratarse de un acoso leve, moderado, medio, grave o severo. Es imprescindible graduar el acoso al diagnosticarlo, porque un diagnóstico preciso ayuda a determinar y guiar la intervención adecuada para pararlo y atenderlo en función de las necesidades de todo el alumnado implicado. Además, la gravedad del acoso no depende de las conductas realizadas por el alumnado agresor, sino de la gravedad del daño causado. La exclusión social no requiere actuar explícitamente contra un compañero. Sentirse ignorado y rechazado puede llevar a consecuencias psicoemocionales muy graves. Sin embargo, se tiende a minimizar el problema y la responsabilidad de quien o quienes acosan en estos casos. Así, las mismas conductas de acoso pueden causar desde un daño leve a un daño muy grave, porque depende de quién las sufre y de cómo le afecten. Por eso, el enfoque Sistémico ofrece un modelo desde el que abordar el acoso analizando las interacciones y la vivencia emocional de todo el grupo relacional implicado.

En la inmensa mayoría de los casos, las situaciones de acoso pueden pararse en pocos días realizando la intervención adecuada. No perdamos tiempo en observar a los niños (no ocurre delante de los adultos), no perdamos tiempo en realizar informes sobre lo que venimos observando y sobre todo, aparta tus prejuicios sobre la familia, sobre la conducta previa de esos alumnos, actúa de forma inmediata desde la hipótesis de que el alumno o alumna está sufriendo el acoso. No debe ser atendido con urgencia, sino con prudencia e inmediatez, sabiendo cómo actuar ante una denuncia. La atención al acoso escolar debe estar planificada con las estrategias adecuadas y nunca debe improvisarse la respuesta. Con la mejor intención, pero sin el conocimiento preciso se puede agravar el problema en lugar de solucionarlo. De las situaciones denunciadas como acoso escolar, se confirman alrededor del 40%, el resto son otro tipo de conflictos de convivencia. Nos obstante, es preferible activar el protocolo de acoso ante los mínimos indicadores a que haya un solo caso sin detectar.

Cuentan que un pequeño, vecino de un gran taller de escultura, entró un día en el estudio del escultor y vio en él un gigantesco bloque de piedra. Y que, dos meses después, al regresar, encontró en su lugar una preciosa estatua ecuestre. Y volviéndose al escultor, le preguntó: «¿Y cómo sabías tú que dentro de aquel bloque había un caballo?». (Autor desconocido).

La palabra educar viene del latín “edúcere” que significa “sacar de dentro”.Ahíradica el gran arte de educar. Explorar el punto de partida, conocer y comprender sus particulares características, para iniciar con cada alumno un proyecto educativo diferente que solo es posible con la creatividad del maestro. Manteniendo una actitud optimista porque confía en que hay algo valioso que sacar de cada uno. Abriendo su aula para todo el que quiera participar. Y, sobre todo, mostrando afecto, construyendo un vínculo particular y único, convirtiéndose en alguien significativo para su alumno, ganándose la autoridad moral que debe ejercer desde el respeto mutuo para poder protegerlo. Así, el alumno le confiere legitimidad y le permite influir en su comportamiento.

Necesitamos aulas donde se trabajen todas las inteligencias (H. Gardner, 2010) donde la diferencia sea valorada, donde cada niño y cada niña tenga la oportunidad de ser especial, donde la creatividad y el pensamiento crítico sean lo cotidiano y donde las emociones, agradables o no, sean reconocidas y gestionadas.

Ese maestro y esa maestra están en muchas de nuestras aulas, auténticos artistas de las obras más delicadas y merecen nuestra admiración y respeto. Son todos esos docentes que educan manteniendo la ilusión y la emoción en su trabajo y no podíamos terminar este artículo sin referirnos a ellos y ellas, desde el reconocimiento a su importantísima labor y el agradecimiento infinito por su implicación y compromiso en la educación de nuestros hijos.

Referencias

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Berbén, A. B. G., Muñoz, J. L. B., & Cabezas, M. F. (2007). La autoeficacia y las demandas de formación del profesorado en activo vs. en formación para afrontar el bullying. In Mejora de la convivencia y programas encaminados a la prevención e intervención del acoso escolar (pp. 119-126). Grupo Editorial Universitario.

Castellanos, L. (2016). La ciencia del lenguaje positivo. Paidós Contextos, 2016.

Carreras, L. (1995). Cómo educar en valores: materiales, textos, recursos y técnicas (Vol. 131). Narcea Ediciones.

Corpas, M. J. R. (2010). La convivencia en un centro educativo: claves organizativas para su potenciación. Revista nº, 1.

Díaz-Aguado Jalón, M. J. (2005). La violencia entre iguales en la adolescencia y su prevención desde la escuela. Psicothema, 17(4).

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